מה ניתן ללמוד משחקני הוקי וכנרים על המוכנות לכיתה א'

 

מאת: יוסי ארנרייך
פסיכולוג חינוכי ומטפל בביופידבק ונוירופידבק

 

מוכנות או בשלות ?

מוכנות לכיתה א' הינה תלוית גיל. מי שנולד בתאריך הלידה "הנכון" יכול לעלות לכיתה א'. אנו מצפים שבהגיעו לטווח הגילאים שבין 5 ותשעה חודשים לבין- 6 ותשעה חודשים הוא יגלה יכולת רגשית, חברתית ושכלית שמאפשרת התמודדות עם הנלמד בבית הספר. כלומר הילד יהיה "מוכן" לקראת רכישה של קריאה, כתיבה, חשבון, עבודה עצמאית, התמודדות עם תסכול ושיתוף פעולה עם חברים.

היות והילד מתפתח משנה לשנה אנו נוהגים להמשיל אותו לעץ נושא פירות. הצמחת הפירות והבשלתם היא תלוית זמן וגיל העץ. השתיל נקלט באדמה, משריש ובבוא הזמן מוציא פירות. הפירות מוכנים לאכילה כאשר הם הבשילו. מכאן הדמיון הרב בין הילד לעץ. ככל שהילד גדל יכולות נוספות מתפתחות ונושאות פרי. הילד יכול לקרוא, לכתוב, לחשב חישובים, לשבת בכיתה לאורך זמן ולבצע משימות.

אולם, ההשוואה לעולם הצומח מטעה. אם נלך עם ההשוואה צעד נוסף נגלה סוף שונה בין המשל לנמשל. הפירות על העץ מבשילים ולאחר מכן נרקבים. פרי רקוב לא ניתן לאכילה ואי אפשר ליהנות ממנו. לעומת זאת היכולות של הילד, הנער, האדם הולכות ומתפתחות ככל שעובר הזמן. המיומנות שלו גדלה וההישגים הולכים וגדלים. גם כאשר ההישגים מועטים או מושגים באיטיות עדיין ישנה התפתחות. היכולות של הילד אינן מרקיבות. הן מתפתחות באופן שונה. אמנם, לא כל הילדים מראים התפתחות וכפי שנראה בהמשך יש אפשרות שההתפתחות תואט עד מאוד, אך עדיין, היכולות אינן מרקיבות.

יחד עם זאת ניתן לדבר על פירות בהקשר של ציפיות ההורה מהילד. אנו מצפים כי מאמצנו בגידול הילד ישאו פרי. אנו משקיעים בהזנה, בהלבשה, ובטיפוחו של ילדנו. אנו שולחים אותם לחוגים מתלבטים בבחירת המסגרות הלימודיות ומצפים כי בבוא העת מאמצנו ישאו פרי. הפירות המקווים הם הציפייה שלנו שילדנו יצליחו בחיים: יצליחו ללמוד לקרוא, יצליחו לכתוב, יצליחו חברתית, יקבלו תשבחות ממוריהם ומכריהם. תשבחות שיחממו לנו את הלב בכל פעם שנגיע לבית הספר לשמוע על התקדמותם. ברוב המקרים אנו זוכים לפירות אלו. אך ישנם מקרים שציפיותינו נכזבות והפירות באושים. אנו זוכים לקיתונות של תלונות מצד מערכת החינוך.

עם הידיעה הזאת, שקיימת גם אפשרות לספוג עלבונות וביזיונות אנו עומדים בפני ההחלטה מורכבת. האם ילדנו מוכן לכיתה א' או לא? החשש מפניה עשוי להטות את הכף בהחלטה על העליה לכיתה א'. אנו חרדים שמא ילדנו לא יצליח להתמודד עם המשימות, אולי הוא לא מספיק טוב. כדי להרגיע את החשש הזה אנו משתמשים בביטוי "הוא לא בשל". כאילו אנחנו רוצים לומר שההתפתחות אינה מספקת. הוא התפתח כפי גילו אך לא באופן מספק לקראת כיתה א'. בכך אנו אומרים לעצמנו שזה רק עניין של זמן והיכולות "האמיתיות" של ילדנו עוד יצוצו, "כולם יראו מי הוא". אנחנו נסתובב נפוחי חזה, גאים בהישגי ילדנו בבוא העת.

אפקט הגיל היחסי

הפסיכולוגים ברנסלי ותומפסון שמו לב לכך כי להצטיינות בספורט יש קשר לתאריך הלידה. הם הבחינו בכך כאשר במקרה שמו לב לתאריך הלידה של שחקני ההוקי המצטיינים בקנדה וראו כי רובם נולדו בין אפריל לספטמבר. כאשר בחנו שחקני כדורגל אנגלים חזרה על עצה שוב התופעה ונמצאה עדיפות לילידי ספטמבר עד נובמבר. הסיבה לכך הייתה ברורה. למקצועות ספורט אלו יש תאריך כניסה קובע לליגת הנערים. כאשר יש תאריך כניסה קובע ישנו יתרון מובנה למי שבתאריך זה הוא מבוגר יותר.

היתרון מבוסס על שני מאפייני גיל. הראשון, כאשר ההפרש הוא נמוך - פחות משנה - בין המבוגרים לצעירים, לא ניתן להבחין מי בוגר יותר. תאריך הלידה אינו חקוק על מצחו של הילד או הנער. אולם, היתרונות של הגיל בולטים בעצם הביצוע שלו. זהו המאפיין השני של הגיל - בגילאים צעירים ישנו פער ביצועי ניכר, למרות שפער הגילאים קטן. כך, מי שמבוגר מעט יותר נתפס כמוכשר יותר. הכישרון מיוחס לו כתכונה עצמית ולא כתוצאה של הגיל הכרונולוגי שלו.

שתי התכונות הללו יוצרות, לדעת ברנסון ועמיתיו, מצב בו הבוגרים כרונולוגית זוכים ליחס מועדף בשל יכולת שאיננה מבוססת על כישרון אלא על גיל. יש להם יתרון יחסי וזמני הנובע מגילם ויתרון זה מועצם על ידי טיפוח. היות ומקצועות ספורטיביים דורשים השקעה, איתור מוקדם נחשב כמה שיביא לכך שנשקיע במוכשרים ביותר מגיל צעיר ובעתיד השקעה זו תניב פירות. אם אנו משקיעים במי שמפותחים יותר מבחינת גילם אנו מעצמים את היתרון היחסי שלהם והופכים אותו לממשי. הצעירים יותר לא יזכו לאותה מידה של השקעה. כך שהטיפוח הוא זה שיוצר את היתרון המהותי ולא הכישרון.

במחקר שנערך לאחרונה נבחנה השאלה האם קיים אפקט גיל יחסי גם אצל ילדים שמאובחנים כסובלים מהפרעת קשב בגיל צעיר. ריצ'ארד מורו (Morrow) ועמיתיו בדקו את השכיחות של אבחנת קשב אצל הילדים הצעירים יותר בשנתון שעלה לכיתה א'. במחקר נבחן מדגם של כמיליון ילדים בגילאי 6-12. החוקרים מצאו שעבור בנים הסיכון היחסי לקבל אבחנה של ADHD גדול ב- 30% אם הם נולדו בדצמבר ולעומת ילידי ינואר. ואילו בקרב הבנות הסיכון היחסי גבוה אף יותר. הוא גדול ב- 70% !! עבור ילידות דצמבר לעומת ילידות ינואר. מסקנות המחקר מעלות כי הפרש גילאי של מספר חודשים קטן יחסית יוצר פער גדול יותר בתפקודי הקשב.

ילדים צעירים יותר אינם "בשלים פחות" מבחינה קשבית - הם מפותחים בהתאם לגילם ויש להעריך אותם כך. מובן שביחס לילדים אחרים בכיתתם הם יראו כמי שיש להם קשיים, אך קשיים אלו אינם מהווים הפרעה אלא תוצאה של פער גילאים. פער שילך ויצטמצם אם לא תהיה העדפה של הבוגרים יותר כרונולוגית. כך גם הילדים הצעירים אינם "בשלים פחות" מכדי לעלות לכיתה א'. הם מוכנים דיים בהתאם לגילם. יש לשים לב לגיל כאשר בוחנים את היכולות שלהם.

מאידך, אם לא הייתה מדיניות חינוכית בה מופרדים הילדים הצעירים מהבוגרים באותו השנתון, אולי לא היינו רואים תופעות של "חוסר בשלות". טיפוח תואם גיל היה מביא בסופו של דבר את בני השנתון כולו להישגים דומים, בהתאם לכישרון של כל ילד.

המסר החינוכי של הכנרים

מסקנה נוספת שעולה מאפקט הגיל היחסי שנמצא אצל שחקני ההוקי היא שההבדל תלוי בכמות האימון ולא ברמת הכישרון. מי שהאמינו שיש לו כישרון זכה לשעות רבות יותר של אימון וכך שיפר את יכולותיו באופן מהותי. לכמות האימון השפעה משמעותית ביותר על הביצוע אף יותר מכישרון. הפסיכולוג אנדרס אריקסון בדק את ההשפעה של מידת האימון בקרב מקצועות הנחשבים כדורשי כישרון ייחודי. המקצוע הראשון בו הוא בחר היה נגינה בכינור. נבחנו שלוש קבוצות של נגנים בני עשרים מהאקדמיה למוזיקה בברלין: קבוצת המצטיינים, קבוצת ה"טובים" וקבוצת הבינוניים. נמצא שבטווח הזמן שבין גיל חמש, אז החלו לנגן עד המחקר, קבוצת המצטיינים ניגנה כ- 10,000 שעות. קבוצת הטובים ניגנה 8,000 שעות ואילו קבוצת הבינוניים ניגנה 4,000 שעות בלבד. ממצא זה חזר על עצמו גם אצל פסנתרנים, מלחינים, שחקני שחמט, ושחקני כדורסל. על מנת להגיע לרמת מומחיות והצטיינות נדרשות 10,000 שעות אימון.

נראה כי למעשה מה שקובע את היכולת הטובה אינו כישרון מיוחד. כך ילד, שעולה לכיתה א' ואינו לקוי בדרך כלשהי, מכיל כבר את פוטנציאל ההצטיינות. הדבר היחיד שדרוש לו על מנת להתקדם הוא תכנית אימונים המותאמת לגילו. בהינתן תוכנית כזאת, הוא יוכל להצליח בכל מה שיעשה. התחום הבולט ביותר בתקופת חיים זו הוא הקריאה. כבר בסוף כיתה א' ניתן להבחין כי הקוראים המיומנים ביותר הם אלו שקראו יותר ולא אלו שלמדו קודם לכן את הא'-ב' בגן או גדולים יותר כרונולוגית. פערי הגיל מצטמצמים משמעותית כתוצאה מאימון.

מאידך, להפחתה בדרישות אימוניות השלכות שליליות. כאשר איננו דורשים מהילד להתאמן במה שהוא בתחום יכולתו הפוטנציאלית הוא מתרגל לכך שרף הדרישות ממנו נמוך. ברף דרישות נמוך קל מאוד להצליח. אך ההצלחה אינה בעלת אותה משמעות כמו הצלחה הנרכשת לאחר מאמץ. הילד לומד כי הוא זכאי להצליח. לדידו ברור לו שעליו להצליח מבלי שהדבר ידרוש ממנו מאמץ. המאמץ נתפס בדרך זו כעדות לכך שהוא אינו מוצלח דיו. כלומר, הוא לומד שהצלחה אינה כרוכה במאמץ. ההנאה והתגמול הנובעים מתחושת ההישג אותה חש מי שהשקיע במשימתו נמנעים ממנו.

חתירה למצוינות אינה מתפתחת כאשר לא מושקע מאמץ. מעגל הלמידה של מי שאינו משקיע מאמץ מבוסס על ההנחות הבאות: אני מוצלח ולכן מגיע לי להצליח. מגיע לי להצליח משום שאני מוצלח. לעומתו מעגל הלמידה של מי שמשקיע מאמץ בחתירה להישג שונה. התאמצתי ולכן הצלחתי. אם אתאמץ יותר, אצליח יותר. מעגל זה מגביר את המוטיבציה להצליח ומאפשר לילד להגיע ל- 10,000 שעות אימון הדרושות לו כדי להצטיין. ברגע שמעגל זה ישתבש הוא יתאמץ פחות ויגיע להישגים נמוכים יותר כפי שהראה אנדרס אריקסון במחקר על הכנרים.

דוגמא נוספת לחשיבות המסר הנובע ממעגל מאמץ-הצלחה עולה ממחקר אורך שנערך על ילדים שנשארו שנה נוספת בגן. במחקר זה עקבו החוקרים אחר ילדים שנשארו שנה נוספת בגן חובה והשוו אותם לבני גילם שעלו למרות גילם הצעיר יחסית לכיתה א'. ממחקר זה עלה כי אחוז הנשירה מלימודים היה גבוה יותר באופן משמעותי בקרב ילדים שנשארו שנה נוספת בגן חובה לעומת ילדים שעלו לכיתה א'. החוקרים הסבירו זאת בכך, שישנה הנחה מוטעית שהשארות שנה נוספת תביא לחוויות הצלחה רבות יותר. מ"חוויות ההצלחה" שיחוו במהלך השנה הנוספת בגן כילדים גדולים יותר הם ירכשו תחושת ערך עצמי גבוה יותר. אולם, זהו מסר שגוי משום שהצלחות אלו אינן נובעות ממאמץ. קל יותר לבצע משימות של גיל חמש כאשר אתה בן שש. אינך לומד מהצלחה במשימות של גיל חמש שאתה מוצלח אלא שהיה לך קל במשימה. ויתרה מזאת , אתה מתרגל להצלחה הבאה ללא מאמץ.

לקראת סוף המסלול החינוכי בבית הספר, כל הנערים ניגשים לבחינות ברמת קושי דומה ובתנאים דומים. הפערים בהתפתחות התלמידים בגיל העשרה אינם דרמטיים כאשר ההפרש הגילאי עומד על כשנה. אולם, מי שהסתגל לכך שהצלחה אינה דורשת מאמץ רואה שהישגי חבריו גבוהים משלו. הם מתאמצים והוא לא. הוא רגיל לכך שאין לו צורך להתאמץ. הכישלון מהווה עבורו עדות חדשה לכך שאולי אינו מוצלח כפי שהוא חשב עד כה. בפניו עומדות שתי ברירות. האחת, לשנס מותניים ולהתאמץ דבר שיעלה לו במחיר זמני של הפחתת הערך העצמי עד שיגיע להצלחה עקבית. השניה, להימנע מבחינה של רמת הישגיו ובכך לא לסכן את הערך העצמי שלו בהתמודדות עם כישלון אפשרי נוסף. הברירה השניה מובילה אותו אפוא לנשירה מלימודים.

מסיבה זו רבים יותר הנושרים בקרב מי שהושאר שנה נוספת בגן. הנשארים התרגלו לא להתאמץ ולקבל הצלחה כדבר המובן מאליו. כאשר הם נדרשים למאמץ וההצלחה אינה באה להם ללא קושי, הם חווים משבר. חלקם בוחרים לנשור מלימודים ולכן שיעורם של הנשארים שנה בגן גבוה יותר. מאידך, חלקם מצליחים לשנות תפיסה ולכן אינם נושרים מבית הספר אם כי המחיר הרגשי הזמני אותו הם משלמים גבוה יותר. יחסית למי שלא נשאר שנה בגן הם חווים ירידה בערך העצמי שלהם. עמיתיהם שעלו בזמן לכיתה א' התמודדו עם קשיים דומים בעוצמה נמוכה הרבה יותר בהגיעם לכיתה א'.

סיכום - מה למדנו עד כאן?

הקריטריון המשמעותי ביותר בבחינת השאלה האם ילד מוכן לכיתה א' אינו גיל הילד. יתרון הגיל היחסי מביא למצב זמני בו לילדים מבוגרים יותר בשנתון קל יותר להראות הישגים. אך אין זה אומר שהצעירים אינם מסוגלים לכך. הם יוכלו להגיע להישגים דומים אם יתאמצו. המאמץ והתרגול יביאו אותם מוכנים יותר להתמודדות עם משימות קשות יותר בשלהי המסלול הלימודי. אז יתרון הגיל היחסי יצומצם וההצלחה תהיה תלויה אך ורק בלמידת הקשר בין מאמץ להצלחה. למידה זו נרכשת כבר בכניסה לכיתה א'. אם כן, על כל הורה לשאול את עצמו האם הוא בשל לעשות את המעבר הזה לכיתה א'.