טראומה ורפלקטיביות

מאת: טל עמיעד

המונח "יכולת רפלקטיבית" או "פונקציה רפלקטיבית" נשען על בסיס תיאורטי הלקוח מתחום "פסיכולוגית האגו", אשר עוסקת בתיאור והמשגה של יכולות או כישורים שונים של ה-Mind האנושי.

הפונקציה הרפלקטיבית מייצגת את היכולת להבין את ההתנהגויות של עצמי ושל אחרים במונחים של מצבים מנטליים (מחשבות, רגשות, כוונת, מוטיבציות ואמונות). יכולת זאת היא המאפשרת לנו לתת משמעות ופירוש להתנהגותם של אחרים ושלנו ולנסות ולנבא התנהגויות של אחרים. בנוסף, ישנה הכרה בכך שהמבנים המנטליים המיוצגים ע"י הפונקציה הרפלקטיבית הינם סובייקטיביים ומבוססים רק על פרספקטיבה אחת מיני רבות (Fonagy&Target, 1996). יכולת זאת אינה כישור אחיד, והיא משתנה בין אדם לאדם באופן כללי וכלפי אנשים שונים עימם בא האדם במגע הוא יפגין רמות שונות של רפלקטיביות.

הפונקציה הרפלקטיבית  נובעת בבסיסה מתיאורית ההתקשרות, המדגישה את הבסיס הביולוגי והאדפטיבי של הקשר בין התינוק להורה המטפל. לפי תיאורית ההתקשרות לטבעו של הקשר בין התינוק להורה יש השלכות משמעותיות על התפתחותו של התינוק ועל התפתחותן של פונקציות אגו רבות כגון: ויסות רגשי, הערכה עצמית, תפקוד במישור הבינאישי ובריאות נפשית כוללת (Main 1993, 1999). לפי Fonagy (1998), איכותה של ההתקשרות קשורה למותאמות הטיפול ומשפיעה על המידה בה יכולה הפונקציה הרפלקטיבית להתפתח. מודעותו של התינוק למצבים ותהליכים בעולמו הפנימי מובהרת מאורגנת ומוסברת במונחים של תגובות ההורה לילד. כשהתינוק חרד וההורה מחקה הבעה זאת, התינוק יוצר ייצוג פנימי למצב החרדה, וחוויה זאת תמופה עם עוד אינספור חוויות לחלק מן העצמי הפסיכולוגי של התינוק.

החוויה של התינוק תאורגן לפי התפיסה וההבנה שלו את ההשתקפות שלו עצמו בפניו של ההורה. הייצוג של תגובות ההורה בעולמו הפנימי של הילד הוא בעל פוטנציאל סימבולי מכריע, מאחר והוא יכול להפוך למטה-ייצוג. ההורה מתנהג כלפי הילד באופן שמרמז על כך שהילד מונע ע"י משאלות, אמונות או רגשות. מה שהילד מפנים הופך לליבה של העצמי הפסיכולוגי שלו. הוא לא מפנים את המודעות העצמית או את האובייקט המטפל, אלא את האובייקט הראשוני ברגע השיקוף (Fonagy&Targert, 1998). התינוק מחפש דרך להתמודד עם המצוקה שלו, והוא מזהה בתגובה של ההורה ייצוג למצב מנטאלי שהוא חווה, הוא יכול להפנים את הייצוג הזה ולעשות בו שימוש כחלק מאסטרטגיה יותר מתוחכמת לויסות רגשי. הדיאלוג הפנימי של התינוק אמור להיות: אני מרגיש שוב את התחושה הזאת. כבר הרגשתי את זה פעם. חיפוש בזיכרון. אההה.... זה מרגיש ככה. וזה אמור להוביל לויסות רגשי. הדיון בפונקציה הרפלקטיבית עוסק במבנה פנימי מארגן הנרכש בתהליך אינטראקטיבי ואינטרסובייקטיבי. הפונקציה הרפלקטיבית מהווה את התוצר של התהליך שתואר ומהותה להוות את האלמנט המארגן את החוויה של האדם ואת ההתנהגויות של עצמו ושל האחרים במונחים של מצבים מנטאליים (Fonagy & Target, 1998).

הפונקציה הרפלקטיבית היא תהליך אוטומאטי המתעורר באופן לא מודע עם קבלת הפירוש. היא עיקרון מארגן הנרכש במהלך ההתפתחות.היא גורם מבנה שיוצרת רצף וקוהרנטיות לארגון העצמי שהוא לא מודע, בניגוד לאינטרוספקציה בה מדובר על השפעה מודעת ובהירה על חווית העצמי  (Fonagy & Target, 1998). הפונקציה הרפלקטיבית נתפסת כתהליך אוטומטי המבוסס על זיכרון פרוצדורלי הפועל באינטראקציות בינאישיות. נרכשת ופועלת במישור האימפליציטי ורק חלק ממנה בא לידי ביטוי במישור האקספליציטי, באופן סימבולי באמצעות תיווך של השפה (Bram & Gabbard, 2001).

ישנו דמיון מסויים בין הפונקציה הרפלקטיבית למה שויניקוט תיאר בשם "המרחב הפוטנציאלי"  (Winnicott 1971). שתיהן נבנות במערכת היחסים בין הילד לדמות המטפלת בו, שתיהן מערבות סימבוליזציה, הן המאפשרות את התהליך הטיפולי, ובנייה שלהן מייצגת תוצאה מוצלחת לסיום טיפול. עם זאת ישנם מספר הבדלים מהותיים בין שני המושגים. בעוד שב"מרחב פוטנציאלי" התכוון ויניקוט למונח אותו ניתן להחיל על מה שכינה "תרבות" (Winnicott 1971) הפונקציה הרפלקטיבית מתייחסת אך ורק למחשבה על העולם הפנימי של האחר ושלי. הפונקציה הרפלקטיבית קשורה לייצוגים של מצבים מנטאליים והקשר שלהם לתפקוד במישור הבינאישי ואילו המרחב הפוטנציאלי מתייחס יותר לחוויה האינטרוספקטיבית המודעת. הבדל נוסף הוא כי הפונקציה הרפלקטיבית מתרחשת בעולם הפנימי – אינטרא-פסיכי, בעוד המרחב הפוטנציאלי מתקיים במישור הבינאישי (Bram & Gabbard, 2001).

"מה התינוק רואה כאשר הוא מסתכל בפניה של אימו?...באופן רגיל, האם מתבוננת בתינוק והאופן שבו היא נראית קשור למה שהיא רואה בו...אולם מה עם התינוק שאימו משקפת את מצב הרוח של עצמה, או במקרה גרוע יותר את הגנותיה הנוקשות...הוא מסתכל אך הוא איננו רואה את עצמו...מה שהוא רואה זה את פניה של האם" (Winnicott 1971). צריך שיתקיים פער מסויים בין עמדתו המנטאלית של הילד לבין השיקוף של ההורה על מנת שהפונקציה הרפלקטיבית תהיה בעלת איכות סימבולית יעילה, מכילה ומרגיעה לאורך זמן. התינוק תלוי ביכולת השיקוף המדויק של ההורה. ההבנה שלו את עולמו הפנימי תלויה בהבנה שלו את המתרחש בעולמם הפנימי של הסובבים אותו והציפיות שהוא פיתח בעקבות זה. הורה שאינו מסוגל לשקף סיפוק זה מהווה איום לעצמי הפסיכולוגי של התינוק. אם הדוחה את תינוקה מגנה על עצמה מתחושת חוסר האונים שמתעוררת בגלל מצוקת התינוק. הכשל הזה ב-mirroring מופנם על ידי התינוק שגם הוא ינסה להתעלם מהחוויה בעולם הפנימי. במקרה הפוך, הורה שעסוק עיסוק יתר בתינוק ייצג את מצבו הפנימי של התינוק בבהירות יתר שעלולה לעוות. חסר המרחק בין הבעת התינוק והשיקוף של ההורה. התינוק חייב למצוא אצל ההורה משהו שהוא דומה אך לא זהה למה שהוא חווה. אם הפער גדול או קטן מדי ההשתקפות אצל ההורה תעורר חרדה ולא תרגיע ותווסת אותה. במקרי קיצון זה יוביל ליצירת עצמי כוזב. התינוק לא מצוי במגע עם הרגש וחווה את הייצוגים של החוויה של עצמו כזרים לחוויה הפנימית שלו וכחלק משמעותי ממנה בעת ובעונה אחת. אין קוהרנטיות פנימית. מוביל להזדהות השלכתית כלפי האובייקט. הילד מוסיף לנסות ולמצוא את עצמו באחר בזמן שהוא משליך על האחר את החלקים הזרים לו בחווית העצמי (Fonagy & Target, 1998). מכאן ניתן להסיק כי לכשלים ברפלקטיביות השלכות שליליות אפשריות רבות על התפתחותו של התינוק: קשיים ביצירת קשרים בינאישיים, קושי בויסות רגשי, פגיעה בבריאות הנפשית הכוללת, יצירת "עצמי כוזב" וסיכון לפיתוח הפרעות אישיות.

לטראומה כלשהי יכולות להיות השלכות רבות על מהלך ההתפתחות של הילד, כתלות בשלב ההתפתחותי בו הילד נמצא. כאשר מדובר על ילדים צעירים (מתחת לגיל 6) יש לזכור שילדים אלו נמצאים בד"כ במצב בו רכישת השפה טרם הסתיימה ואין שליטה מלאה ביכולת השפתית. התגובות שלהם יהיו לרוב מעורפלות וסומטיות, ודבר זה עלול להסתיר את עוצמת הפגיעה. לילדים בגיל זה יש קושי בלקיחת נקודת המבט של האחר, הם ממקדים את הקשב שלהם באחרים בצורה ממוקדת וצרה מדי ומתעלמים ממידע חשוב. עלולים לקחת את האשמה לאירוע על עצמם. יכול להוביל לחשיבה פנטזמטית – "אם הייתי ילד טוב ואוסף את הצעצועים שלי כל זה היה נמנע". במקרים של טראומה לאומית זה מחוזק על ידי המבוגרים שפגיעים יותר ללחץ ונוטים יותר לצעוק ולהתעצבן, גם אם לא ישירות על הילד עצמו. לילדים בגיל זה יש יכולת קוגניטיבית יחסית מוגבלת והמידע הגלוי בד"כ מורכב מדי בשביל ילדים לקלוט ולהבין במקרים של טראומה לאומית. בנוסף אין עדיין הכרה בקביעותו של המוות, אלמנט היכול להפוך את ההתמודדות עם המוות למורכבת הרבה יותר. מבחינה סימפטומטית הם בד"כ יפגינו קשיי שינה, התנהגות תלותית רגרסיבית, חרדות לשלום הדמות המטפלת, פחד מללכת לישון או לעזוב את הבית וטנטרומים (Joshi & O’Donnell, 2003). אצל ילדים בגיל החביון (7-11) התגובות לטראומה יכולות להיות אחרות. בגילאים אלה היכולת השפתית כבר מפותחת ואף היכולת הרפלקטיבית יכולה לבוא לידי ביטוי דבר המאפשר לילדים לקחת את נקודת המבט של האחר בחשבון. יתנו המון תשומת לב לחרדות של ההורים ולמצבם הנפשי במיוחד במצבי משבר והם מחפשים אצל המבוגרים רמזים איך להתנהג ומה להרגיש באותם רגעים. בנוסף, מאופיין טווח גילאים זה בחשיבה קונקרטית אשר מקשה על הבנה בצורה מדוייקת ומלאה של האירוע הטראומטי. עלול להוביל לפחדים, בלבול וחרדות. ייתכן ויתלוו להתנהגויות אלו סימפטומים רגרסיביים , החל מהרטבה בלילה דרך מציצת אצבע, דיבור תינוקי וחזרה לחפץ המעבר מהילדות ועד להצמדות לדמות המטפלת וסימפטומים סומטיים כגון כאבי בטן, כאבי ראש ואובדן תיאבון. ייתכנו גם קשיים בתפקוד החברתי אשר יבואו לידי ביטוי בסירוב ללכת לביה"ס, סרבנות גדלה, חוסר יכולת להתרכז, תוקפנות והיפר-אקטיביות. קשיים אלה ככל הנראה נובעים מקשיים רגשיים שונים אותם חווים הילדים כמו פחדים מלהיות לבד, תחושות אחריות ואשמה שלא במקומן, עיסוק יתר בסכנות, עלול להוביל למצבים של עוררות יתר ממושכת ומצבי ניתוק רגשי. אובדן עניין בפעילויות באופן כללי, חזרתיות על הטראומה באמצעות משחק וסיפור חוזר ונשנה של הטראומה הן תופעות נפוצות למדי בגיל זה בקרב ילדים שעברו טראומה (Joshi & O’Donnell, 2003). בגיל ההתבגרות (12+) כבר קיימת יכולת לחשיבה מופשטת והיכולת הרפלקטיבית מפותחת, גם אם השימוש בה עדיין לא התפתח במלואו. ישנה התעניינות גדולה יותר במוסר, אתיקה, דת וכו', התעניינות אשר יכולה להשפיע על תפיסת המתבגר את הטראומה. גיל ההתבגרות מאופיין בסגירות רגשית, דבר אשר עלול להוביל להתפתחות של סימפטומים דכאוניים. תיתכן נסיגה של המתבגר מן החברה המקיפה אותו או לחילופין להתנהג כאילו הכל כרגיל ושום דבר לא קרה. יכול להוביל להתעניינות רבה יותר באחר על מנת להשקיט פחדים פנימיים ודאגות של המתבגר עצמו. מבחינה התנהגותית ניתן להבחין בעצבנות, סרבנות ורצון לנקמה ונטיות להתנהגות שהן תגובה לטראומה.

ככלל, אנשים שחוו טראומה מראים פגיעה ביכולת שלהם לאינטגרציה של זכרונות טראומטיים וביכולת לעבד אותם דרך המנגנונים הרגילים של סימבוליזציה וקידודים לזכרונות אקספליציטיים ואוטוביוגרפיים. זכרונות לא מעובדים אלה הם בעלי נטייה לעלות למודעות ע"י תזכורות קונקרטיות של הטראומה (שעה ביום, ריח, תחושה פיזיולוגית, רמז חזותי וכו'). חדירה של זכרונות אלו למודעות יכולה לעורר מחדש את תגובת השוק ולגרום לעוררות יתר ולתחושת הבדידות המקורית בזמן הטראומה. תגובת fight or flight מופעלת באופן אוטומטי ובזמנים לא רצויים. הם עוברים אליה מייד ללא הערכה פסיכולוגית של המצב ושל מה שמתרחש. בשל הפגיעה של טראומה בסימבוליזציה ובייצוגים, אין לנפגעי טראומה את היכולת להגיב באופן גמיש ומותאם לפי הייצוגים המופנמים שהיו קיימים לפני הטראומה להתנהגות שלהם או של אחרים סביבם. הם מוצאים עצמם לכודים בתבנית קבועה של תפיסות וניטור רגשות – התגובה הקטסטרופלית לטראומה (Bleiberg 2002).

לכל טראומה יש השפעות מרחיקות לכת, אך נמצא כי אצל ילדים לטראומה של פגיעה מינית או גופנית יש השפעה חמורה במיוחד. הן מתרחשות במצבים בהם הילד יודע כי אין לו אפשרות בריחה או המנעות מפגיעה ויוצרות אצלו תחושת קורבנות גדולה מאוד. במרבית המקרים פגיעות אלו מתרחשות ע"י ההורים, עליהם הילד מסתמך שיסייעו לו בבניית היכולת לסימבוליזציה והפונקציה הרפלקטיבית שמסייעות לנו במתן משמעות לאירועים שונים. לרוב הילד יחשוש מנקמה, יחוש קונפליקט של נאמנות למשפחה ויחשוש מהריסת המשפחה או מגרימת בושה גדולה במידה ויספר למישהו מבחוץ על ההתעללות. תחושות אלו רק מגבירות את חווית הבדידות של הילד ואת הקושי במתן משמעות לאירועים. תחושות הנאה יומיומיות מתערבבות באופן מבלבל עם כאב, זעם, בושה וחוסר ישע ומרכיבות את חוסר יכולתו של הילד לחוויה קוהרנטית (Bleiberg 2002).

לא כל מי שעבר התעללות בילדותו גדל להיות מתעלל בעצמו או סובל מהפרעת הסתגלות חמורה. נכון ששכיחות ההתעללות גדולה באופן חריג ברקע של הסובלים מפסיכופתולוגיות מתמשכות וחמורות, במיוחד בקרב אישיות גבולית ואנטי-סוציאלית, מרבית הסובלים מהתעללות לא יפתחו הפרעות אלו. היכולת להתגבר באופן אדפטיבי על טראומה מושתתת על יכולתו של הפרט ליצור נרטיב קוהרנטי של החוויות שלו שנותנות משמעות לעבר ומאפשרת לאדם ליצור קשרים משמעותיים עם אחרים. המנגנון המרכזי המאפשר יצירת נרטיבים וקוהרנטיות זאת וליצור קשר משמעותי עם אחרים הוא הפונקציה הרפלקטיבית. היא מאפשרת להפיק משמעות מאינטראקציות בין-אישיות, שמאפשרת גמישות בייצוגים המנטליים של החוויות ומגבילה מחשבות אוטומטיות ולא רפלקטיביות על החוויות והתגובות אליהן. במחקר על אימהות שעברו התעללות בילדותן נמצא כי המשתנה שניבא בצורה הטובה ביותר את טיב ההתקשרות בין האם לילדיה היה הרמה של הפונקציה הרפלקטיבית אצל האם. לאמהות בעלות יכולת רפלקטיבית גבוהה ומפותחת היו ילדים בעלי התקשרות בטוחה, ואילו אף ילד לאם בעלת פונקציה רפלקטיבית לא מפותחת לא הראה דפוס היקשרות זה (Fonagy et. al, 1994).

עם זאת, ישנם מחקרים המראים כי הפונקציה הרפלקטיבית היא לא בהכרח גורם מגן יחיד, וכי קיומה של פונקציה רפלקטיבית ברמה גבוהה אינו מספק כגורם מחסן בפני טראומה. במחקר על בולימיות נמצא כי דווקא קיומה של פונקציה רפלקטיבית ברמה גבוהה ניבא יותר סימפטומים וייתכן וחסרים כאן משתנים מתווכים נוספים, כגון היכולת לויסות רגשי או היכולת לאמפטיה, אשר מתפתחות כתוצאה מקיומה של פונקציה רפלקטיבית אך קיומה של פונקציה זאת אינו תנאי מספיק להתפתחותן.

הקשר בין אספקטים ביולוגיים לאספקטים פסיכולוגיים סביבתיים משפיע בצורה משמעותית על היכולת הרפלקטיבית. רגישויות ביולוגיות מסויימות, כגון הפרעות קשב וריכוז וקשיי למידה יכולות לפגוע באופן ישיר ביכולתו של הילד לפתח יכולת רפלקטיבית. הן יכולות לפגוע ביכולתו של הילד לסימבוליזציה ולויסות רגשי בעת עוררות הנגרמת כתוצאה מאירוע טראומתי. במקביל לגורמים ביולוגים שונים יש השפעה על האופן בו מבין הילד את סביבתו ואת עצמו. גורמים אלו משפיעים על יכולתו של הילד לזהות איתותים רגשיים אצל אחרים ובעצמו, לסמן לאחרים לגבי מצבו הפנימי הרגשי וליצור אינטראקציות בינאישיות. בנוסף, גורמים ביולוגיים שונים, כגון הפרעות קשב ולקויות למידה מועדים מראש ליצור אינטראקציות מתוחות ומלחיצות בין הילד לדמויות המטפלות שלו. אינטראקציות אלה עלולות להחריף בזמן מצבי מתח קיצוניים, וכך לפגוע עוד יותר ביכולתו של הילד ליצור ייצוגים יציבים ומדוייקים של המצבים המנטליים שלו, בשל היעדר השיקוף המדוייק מצד הדמויות המטפלות, אשר חוות בעצמן מתח וחרדה, וכך תחושותיו של הילד יכולות לחזור אליו מועצמות. בזמן מצוקה, ילד יכול לשדר לסביבה רמות גבוהות של מתח וחרדה. אצל ילדים שטרם התפתחה אצלם הפונקציה הרפלקטיבית בצורה מלאה הסיגנלים הסביבתיים יהיו לא מווסתים, והילד יצפה מהסביבה לעשות בשבילו את תהליך העיבוד ולהחזיר לו את המסר שהוא שידר מעובד כך שהוא יוכל להפוך אותו לייצוג פנימי שיסייע לו לווסת את עצמו. במצבי לחץ נפגעת גם יכולתם של המבוגרים להפנות קשב בצורה מדוייקת למצוקותיו של הילד, ובחלק מהמקרים מצוקתו של הילד אף תחריף את מצוקתו של המבוגר אשר עלול לחוש חוסר אונים מול מצוקת הילד ויכול להוביל לתגובה של בריחה והימנעות מהילד או לחלופין לתגובה תוקפנית כלפי הילד, כאשר שתי התגובות האלה מחריפות את הפגיעה בהתפתחות הפונקציה הרפלקטיבית.

מצוקת הילד->מצוקת ההורה->מצוקת הילד מחריפה->מצוקת ההורה מחריפה.... יש כאן מעגל שמסלים את עצמו עם כל סיבוב, וכך, במקום שהמבוגר יוכל לשקף לילד, אתה חווה לחץ וחרדה, גם אני חווה אותם, אך הלחץ והחרדה שלך אינם הורסים אותי, הילד חווה את האובייקט כתוקפני בתגובה לתחושה שהוא משדר, וכך נוצר ייצוג לא נכון של המצב הפנימי של הילד (Bleiberg 2002). במקרים רבים, אחרי שעוברת תגובת הלחץ הראשונית של הדמות המטפלת, ישנה חודרנות שלה כתוצאה מרגשי אשמה, וכך שוב הילד לא חווה שיקוף של עולמו הפנימי, אלא חווה חוויה חודרנית מצד הדמות המטפלת. נמצא במחקרים כי ב-80% מהמקרים הללו יוביל הדבר להתקשרות לא-מאורגנת, אשר נמצאת במתאם גבוה עם יכולת רפלקטיבית נמוכה. במצבי לחץ, הדמויות המטפלות מאבדות את יכולתן לעבד את האירועים באופן סימבולי והיכולת הרפלקטיבית שלהן נפגעת בצורה משמעותית, ומופעלת אצלם באופן כמעט אוטומטי תגובת fight or flight. המבוגר לא מסוגל לראות בילד יצור הפועל באופן מכוון עם רצונות פסיכולוגיים משלו. במצבים כאלה ייסוג הילד משימוש בפונקציה הרפלקטיבית על מנת לא לחוות את הרסנות ותוקפנות המבוגר, ויסתגר בתוך המצוקה שלו. אצל ילדים שחוו טראומה מתמשכת ניתן לראות מנגנון של פיצול הפונקציה הרפלקטיבית. כלומר, היא תבוא לידי ביטוי רק באינטראקציות בינאישיות מסוימות. מאחר והם חווים את העוררות שלהם כמסוכנת וכסימן לטראומה או להתעלמות, הם מחפשים במצבים אלו באופן קיצוני את תגובותיהם של אחרים על מנת שיסייעו להם לווסת את עצמם ולומר להם מה הם מרגישים וחווים. כתוצאה מפיצול זה הם מפתחים מספר ייצוגים מנטליים קוהרנטיים של עצמם באינטראקציות בינאישיות. ייצוגים אלו בפני עצמם יכולים להיות קוהרנטיים, אך הם אינם משולבים לכדי ייצוג אחד של הילד. בצורה זאת הילד לא מחכה שהטראומה תפגע לו שוב ביכולת הרפלקטיבית אלא הוא נסוג ממנה באופן אקטיבי, על מנת לא לחוות שוב את המפלצתיות והיעדר היכולת לסייע של הדמות המטפלת.

כאשר הילד נסוג מן השימוש בפונקציה הרפלקטיבית הוא עדיין מנסה לשמר תחושת עצמי קוהרנטית ויציבה, לחוות תחושת בעלות וסוכנות על ההתנהגות שלו, לנסות ולהרגיע את ולווסת את חוויותיו הרגשיות, להיות מסוגל לעמוד בתסכול הנגרם מחוסר ההיענות של הדמות המטפלת ולחוות אחרים כיצורים הפועלים מסיבות פנימיות שלהם ולנסות ולהבין אותם. כשילדים אלו מגיעים לגיל ביה"ס או לגיל ההתבגרות הם נדרשים לעמוד באינטראקציות חברתיות מורכבות הדורשות יכולת לאינטגרציה של ייצוגים פנימיים ושל מצבים מנטליים. במצבים שלו, הפגיעה שנגרמה להם ביכולת הרפלקטיבית תבוא לידי ביטוי בצורה חמורה יותר, ותוביל לפגיעה ביחסים שלהם עם בני קבוצת השווים. ילדים אלו עלולים להפוך עצמם לקורבנות כרוניים מאחר ואינם מסוגלים להכיל ולהבין את העולם במצב אחר. הם יכולים לפגוע בעצמם או לעורר אחרים לפגוע בהם. באופן פרדוקסלי, כשנגרמת להם פגיעה היא מלווה בתחושת שליטה וכוח, כאשר הם משחזרים שוב טראומה שהם מאמינים שהייתה נגרמת להם בכל מקרה. במקרים אחרים יכולים ילדים אלו להפוך אחרים לקורבנות על מנת שיחושו אף הם את תחושות חוסר האונים והיעדר הויסות בעולמו הפנימי של הילד. הם מצפים שאחרים ינהגו כלפיהם באותו אופן בזמני מצוקה, ולכן הם מקדימים תרופה למכה על ידי התנהגות זאת (Bleiberg 2002). בגיל ההתבגרות התנהגות זאת יכולה להתפתח לכדי הפרעות אכילה או שימוש בסמים ואלכוהול, או לכדי אישיות גבולית, נרקיסיסטית, היסטריונית או אנטי-חברתית.

של דמות אשר היכולת הרפלקטיבית שלה לא נפגעת בזמני לחץ ומצוקה יכולה לסייע רבות לשמר ולפתח את היכולת הרפלקטיבית של הילד. בנוסף, גם נוכחותם של ילדים אחרים בעלי יכולת רפלקטיבית בקבוצת השווים יכולה לסייע לילד להמשיך ולפתח את היכולת הזאת (Bleiberg 2002).

 

 

 

 

 

 

 

ביבליוגרפיה

Bleiberg, E (2002). Attachment, Trauma and Self-Reflection. in Maldondo-Duran (ED.) Infant and Toddler Mental Health (pp. 33-57), Washington D.C: American Psychiatric Publishing Inc.

Bram, A. & Gabbard, G. (2001). Potential space and reflective functioning: Towards conceptual clarification and preliminary clinical implications. The International Journal of Psychoanalysis, 82, 685-699.

Fonagy, P. (1998). Moments of change in psychoanalytic theory: discussion of a new theory of psychic change. Infant Mental Health Journal, 19 (3) 346-353.

Fonagy P (1998). An attachment theory approach to treatment of the difficult patient. Bulletin of the Meninger Clinic. 62, 147-169.

Fonagy P, Steele M, Steele H, et al (1994). Theory and practice of resilience. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 35, 231-257.

Fonagy p & Target M (1996). Playing with reality: Theory of mind and the normal development of psychic reality. The International Journal of Psychoanalysis. 77: 217-233.

Fonagy p & Target M (1998). An interpersonal view of the infant. in Hurry a (ED.), Psychoanalysis and Developmental Therapy (pp. 3-31). London: Karnac Books.

Joshi P & O’Donnell D (2003). Consequences of Child Exposure to War and Terrorism. Clinical Child and Family Psychology Review, Vol. 6, No. 4 275-292.

Winnicott D, W. (1971). Playing and Reality. London, Tavistock Publications.

 

 

 

רחוב הכרכום, שכונת 06, מעלה אדומים

בשל המעבר למשכן החדש, הטלפונים אינם זמינים בימים הקרובים.

שלח לנו מייל:

hanay@mam.org.il